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Los acentos y el aprendizaje incorrecto del idioma

Los acentos y el aprendizaje incorrecto del idioma

Frederic M. Rivas Garcia. Doctor en Derecho

2017.05.14 Publicado en el Periódico Mediterráneo de hoy

 

En su día, Artur Mas, el que fue President del Govern de Catalunya tuvo que quedar bien envainándose el comentario en el que afirmó que los adolescentes catalanes salen de sus estudios conociendo el castellano tan bien como cualquiera de Salamanca, Valladolid y por supuesto de Andalucía o Canarias, que por cierto a algunos de ellos ni se les entiende (más o menos así lo dijo).

Para algunos esta afirmación no fue de buen gusto porque no es políticamente correcta, es ofensiva para andaluces y canarios, pues se ha hablado contra el acento de los andaluces y canarios; incluso ha tenido “efetos” (por efectos) en los gallegos, como dicen estos cuando hablan en castellano.

Pero del acento, en el Diccionario de la RAE se dice[i], entre otras cosas, que va sobre la vocal de la sílaba que se quiere enfatizar dando a entender que, en la práctica es una cuestión más de vocales que de consonantes, que es una cuestión de particularidades fonéticas basadas más en las vocales. Todos notamos la diferencia en la vocalización, pues algunos de los idiomas peninsulares no tienen sólo 5 vocales sino muchas más, y el castellano hablado por algunos ciudadanos españoles que sólo tienen como propio ese idioma, lo hablan comiéndose las “s” o las “r”, y pronuncian las “s” (especialmente finales) como “j” y la doble “l” como “y” griega o como una “l” (ele) simple.

Los respondones quizás no notan que el castellano estándar no es, precisamente, el que hablan la mayoría de los andaluces, canarios, y deja mucho que desear en algunos casos el que hablan los gallegos, extremeños, madrileños y otros. Lo que hay que enfocar es la cuestión sobre la enseñanza del idioma en la escuela. No puede ser que se salga de la escuela hablando andaluz o canario, lo que no quita que en casa lo hagan. El problema consiste en que no pueden, no saben, hablar el idioma con la pronunciación estándar de España. Eso es un fracaso de la educación pública.

En efecto, el hecho es que cuando las consonantes dejan de pronunciarse, o se pronuncian de otro modo, el lenguaje hablado cambia hasta tal grado que se convierte en ininteligible, en otro idioma.

No me hagáis recordaros la diferencia entre el inglés escrito y el hablado, y no lo digo al nivel de quien no conoce dicho idioma, sino al nivel de quien sabe que puede, por mucho que busque, no encontrar norma alguna por la que un mismo signo, unas veces se pronuncia de un modo y otras de otro. Esa es la razón de que en USA haya tantos concursos de deletreo, para ellos se precisa memorizar (tal cual el chino) los signos, uno a uno, para saber escribir correctamente la palabra. No así en el castellano de un hablante estándar, que oyendo hablar sabe escribir. Igual ocurre en catalán, o en alemán dos de los idiomas en donde la pronunciación, la prosodia, está, con pocas reglas, claramente establecida.

Pues bien, si algún padre de niños andaluces o canarios se siente ofendido, lo hacen sin causa, porque, en efecto, el idioma que desde pequeños aprenden sus hijos no es el castellano estándar. Se comen consonantes y otras las pronuncian de distinta manera, solo falta un poco de tiempo para que el modo en que hablan (como lo hacen los argentinos con la y griega, la doble ele, ll, y la jota, j, así como con la conjugación de los verbos), haga que se convierta en otro idioma.

Ozé, zaca er zaco de la za para que ze ceque ar zo, es un ejemplo jocoso de ceceo. En cuanto al seseo, este es general, aunque no sea lo que más perjudica al entendimiento, porque casi es normativo.

La distinción entre el singular y el plural es la apertura mayor y alargamiento de la vocal final, porque la s final se la comen: là càsàa, por las casas, la r (erre) por la l (ele).

Decir estas cosas no es ofensivo. Lo ofensivo es que habiendo aprendido el idioma, de los padres y por la calle, que se habla así, en las escuelas no se consiga que hablen el estándar admitido y continúen no sólo seseando (pronunciando las c delante de e,i; las z delante de todas las vocales como s) sino pronunciando la doble ele, ll, como y griega, y, [chiquiyo] en el interior de la palabra y como ele, l, al final de ella, [Sabadel]); así como el dígrafo ch como sh inglés; la ele, l, como la ere, r; y muchísimos más.

No, no es ofensivo decir que los maestros que enseñan a los niños en dichos territorios, los cuales, probablemente, la mayoría de ellos, son también de los mismos territorios, no tienen éxito en enseñar a hablar correctamente el idioma estándar, porque ellos mismos tampoco lo saben hablar. Y ese no es el caso de los catalanes, mallorquines, valencianos y, por supuesto, de los castellanos.

Nada que decir que en casa hablen dialectalmente su andaluz o canario, pero de la escuela deben salir hablando, leyendo y escribiendo el idioma estándar. Y todos vemos que ministros y ex presidentes de gobierno y otras altas instancias hablan dialectalmente. ¿Cómo queremos que hablen inglés si ni su propio idioma lo conocen, no a la perfección, sino suficientemente?, e, insisto, nada que objetar que lo hablen a su manera dialectalmente en su círculo, pero deberían saber el estándar.

Y, por cierto, lo dicho aquí de los andaluces o canarios aplica a muchos más de otras autonomías de España cercanas a la andaluza, así como a muchos hispanohablantes de América (he dicho a muchos, no a todos)

[i] ACENTO (Del lat. accentus, calco del gr. προσῳδία).

  1. m. Relieve que en la pronunciación se da a una sílaba de la palabra, distinguiéndola de las demás por una mayor intensidad o por un tono más alto.
  2. m. Tilde, rayita oblicua que en la ortografía española vigente baja de derecha a izquierda de quien escribe o lee. Se usa para indicar en determinados casos la mayor fuerza espiratoria de la sílaba cuya vocal la lleva, p. ej., cámara, símbolo, útil, allá, salió; y también para distinguir una palabra o forma de otra escrita con iguales letras, p. ej., sólo, adverbio, frente a solo, adjetivo; o con ambos fines a la vez, p. ej., tomó frente a tomo; él, pronombre personal, frente a el, artículo.
  3. m. Modulación de la voz, entonación.
  4. m. Conjunto de las particularidades fonéticas, rítmicas y melódicas que caracterizan el habla de un país, región, ciudad, etc.

 

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El modo de adquirir el conocimiento

Ahora permitidme dirigir nuestra atención hacia el modo de adquirir conocimiento, pues el conocimiento, la razón y la lógica, son cosas que condicionan la moralidad y el sentido de justicia. La teoría del conocimiento, es decir, cómo adquiere nuestro cerebro la información, cómo pasa ésta a nuestra mente; la teoría de la toma de decisiones, sea mediante la razón o mediante la presión de las emociones; la lógica que interviene y cómo ello produce costumbre y, en su caso, condiciona la moralidad, es una reflexión que nos ayudará a fijar más en nuestra mente el carácter cultural, antropológico y biológico de nuestras evaluaciones morales o jurídicas.

 La Teoría del Conocimiento Objetivo de Karl Popper es una respuesta crítica del conocimiento subjetivo y un avance más en el camino del método científico, por la cualidad crítica del sistema de aprehensión del conocimiento que plantea, que nos debe ayudar a entender la génesis del concepto de justicia.

 Discurre Popper que desde Descartes, Hobbes, Locke y su escuela, en la que hay que contar no sólo a David Hume, sino también a Thomas Reid, la teoría del conocimiento humano ha sido en gran medida subjetivista. El conocimiento humano se consideraba como un tipo especialmente seguro de creencia humana, y el conocimiento científico como un tipo especialmente seguro de conocimiento.

 Pero no se puede – según Popper – afirmar  o asegurar lo verdadero, aunque sí se puede afirmar lo falso, y se debe preferir aquello que no ha sido probada su falsedad, de modo que tenemos que considerar todas las leyes o teorías como hipótesis o conjeturas, es decir, como suposiciones[1] aunque, aceptando el principio del empirismo, un tanto débil, – reconoce – que sólo la experiencia puede ayudarnos a decidir sobre la verdad o falsedad de los enunciados fácticos, por lo que podemos, al menos, determinar la falsedad de las teorías[2]. Esto conduce a la distinción exclusivamente lógica entre hipótesis que han sido refutadas y otras que no lo han sido, y a la preferencia por éstas últimas, dado que son objetos teóricamente más interesantes para ulteriores contrastaciones. De modo que, el asunto se centra en la preferencia entre teorías, que es un modo de búsqueda de la verdad.

Plantea un método de discusión crítica en relación a cuando surge un problema de preferencia entre conjuntos de teorías rivales. Aquí, el teórico se interesa por la verdad, pero también debe interesarse por la falsedad, pues descubrir que un enunciado es falso es descubrir que su negación es verdadera. En efecto, descubrir dónde falla una teoría, además de suministrar información interesante plantea un nuevo problema importante para una nueva teoría explicativa. Toda teoría nueva no sólo tiene que tener éxito donde lo tenía la teoría anterior refutada, sino que debería tener éxito también donde ésta fallaba.

Por otra parte, entre las teorías rivales puede haber, en un momento determinado t, más de una sin refutar, con lo que no sabremos cuál debemos preferir. Pero si eso sucede, el teórico debe continuar tratando de diseñar experimentos cruciales entre ellas que puedan falsar y eliminar algunas de las teorías rivales. Esto sería algo así como decir que hay que descubrir la teoría más contrastable[3] para someterla a nuevas contrastaciones. Ésta debe ser la que posea el mayor contenido informativo[4] y el mayor poder explicativo. Por lo tanto, la mejor de las teorías que compitan en un momento determinado será la que haya pasado todas las contrastaciones, la mejor contrastada[5].

Esto es un método crítico, un método de ensayo y supresión de errores semejante a la selección natural en la evolución, de proponer teorías y someterlas a las contrastaciones más rigurosas que podamos diseñar, un método que nos puede llevar a señalar la teoría verdadera por eliminación de las competidoras. Pero nada nos asegura que podamos progresar hacia teorías mejores.

Lo dicho pertenece a la lógica deductiva. Pero al aplicarla nos podemos enfrentar a problemas reales, prácticos que, cuando surgen, deseamos resolver por medio de la aplicación de la lógica, lo que conduce a las reglas metodológicas[6], a reglas de discusión crítica; y estas reglas están sometidas al objetivo general de la discusión racional que consiste en acercarse a la verdad lo más posible.

Dado que la inacción es un tipo de acción, y que entre teorías rivales hay que hablar de elección racional, tenemos que plantearnos ¿de qué teoría podemos fiarnos y qué teoría hemos de preferir? Popper responde[7] “fiarnos de ninguna” y “debemos preferir la teoría mejor contrastada como base de acción. En otras palabras, no hay ‘confianza absoluta’, pero puesto que hemos de elegir, será ‘racional’ elegir la teoría mejor contrastada”, la que a la luz de la discusión crítica parece la mejor[8].

Una vez establecido lo dicho, Popper afirma[9] que ninguna teoría del conocimiento puede explicar por qué tienen éxito nuestros intentos de explicar las cosas. Rechaza la inducción, la formación de una creencia por repetición[10], diciendo que es un mito, porque, primero en animales y niños, luego en adultos, observó – dice – la necesidad inmensamente poderosa de regularidades. Señala que cuando Kant dijo que nuestro intelecto impone sus leyes a la naturaleza estaba en lo cierto porque[11] “existe una necesidad general de que el mundo se conforme a nuestras expectativas[12], aunque hay muchas otras necesidades más específicas como son la necesidad de respuesta social regular[13] o la necesidad de aprender un lenguaje con reglas para los enunciados descriptivos (o de otro tipo)”. Señala que “en primer lugar” “las expectativas pueden surgir sin, o antes de, la repetición y, en segundo lugar” “no podían surgir de otra manera, puesto que la repetición presupone la similitud, que a su vez presupone un punto de vista –una teoría o una expectativa”.

Un modo de resumir lo que plantea Popper es decir que existe el conocimiento en sentido subjetivo que consta de disposiciones y expectativas, pero que también hay el conocimiento en sentido objetivo, conocimiento humano, que consta de expectativas formuladas lingüísticamente sometidas a discusión crítica, escritos que se agrupan en libros y estos en bibliotecas, sencillamente cultura.

La teoría del sentido común no es capaz de ver la diferencia entre los dos puntos anteriores y tiene un gran alcance. El conocimiento en sentido subjetivo aumenta o se ajusta mejor mediante el método darwinista de mutaciones seguidas de supresión de organismos. Por el contrario, el conocimiento objetivo puede aumentar y cambiar mediante la eliminación (muerte) de las conjeturas lingüísticamente formuladas: el portador puede sobrevivir – incluso puede eliminar sus propias conjeturas, si es una persona autocrítica, pues las teorías formuladas lingüísticamente se pueden discutir críticamente.

La teoría de la tabula rasa no es exacta y es pre darwinista. Está claro –según Popper – que toda persona que entienda algo de biología ha de tener claro el carácter innato de la mayoría de nuestras disposiciones, sea en el sentido de que hemos nacido con ellas (por ejemplo, la disposición a respirar, succionar, etc.) o en el sentido de que, en el proceso de maduración, el desarrollo de la disposición se ve solicitado por el medio (por ejemplo, la disposición a aprender un lenguaje).[14]

Todo conocimiento subjetivo es disposicional, pero no es una disposición de tipo asociativo (o del tipo del reflejo condicionado), ni hay asociaciones ni reflejos condicionados, sino que todos los reflejos son incondicionados; los supuestos reflejos ‘condicionados’ son el resultado de modificaciones que eliminan total o parcialmente los comienzos falsos, es decir, los errores en el proceso de ensayo y error.

Partiendo del realismo científico, está muy claro que no sobreviviremos si nuestras acciones y reacciones están mal ajustadas al medio. Puesto que las ‘creencias’ están íntimamente ligadas a las expectativas y a la disposición a actuar, podemos decir que nuestras creencias más prácticas están próximas a la verdad en la medida en que sobrevivimos[15]. Eso es lo mismo que decir que los organismos sólo pueden sobrevivir si producen mutaciones, algunas de las cuales constituyen ajustes a los cambios que se avecinan, permitiendo así la mutabilidad.[16] El método de ensayo y supresión de errores que lleva a todo esto no es un método empírico, sino que pertenece a la lógica de la situación.[17]

Según Popper en cada estadio de la evolución de la vida hemos de suponer la existencia de algún conocimiento bajo la forma de disposiciones y expectativas[18], de modo que el aumento del conocimiento consiste en la modificación del conocimiento previo. Él lo dice así: “Todo conocimiento adquirido, todo aprendizaje, consta de modificaciones (posiblemente de rechazos) de cierto tipo de conocimiento o disposición que ya se poseía previamente y, en última instancia, consta de disposiciones innatas”[19], de donde se sigue que “todo aumento de conocimiento consiste en el perfeccionamiento del conocimiento existente que se modifica con vistas a una mayor aproximación a la verdad”, incluso las observaciones están todas relacionadas con un conjunto de situaciones típicas, de regularidades, entre las que decidir y señala “creo que podemos afirmar aún más: todos los órganos sensoriales incorporan genéticamente teorías anticipatorias” hasta el punto que según sea el animal, éste reacciona de manera distinta a un número de situaciones típicas en vista de las cuales su estructura está dotada de mecanismos dispuestos y configurados en ella. Lo que quiere decir, pues, es que “lo que se puede asimilar (y a lo que se puede reaccionar) como input relevante, y lo que se ignora como irrelevante, depende completamente de la estructura innata (el ‘programa’) del organismo”. Indica también que “nuestras observaciones son tremendamente complejas y no siempre fiables, a pesar de que constituyan procesos de descifrado asombrosamente excelentes de las señales que nos llegan del medio” y rechaza de plano la teoría de la tabula rasa, aparentemente para algunos libre de presupuestos, pues dice que “se desintegra totalmente. En su lugar, hemos de erigir una teoría del conocimiento en la que el sujeto cognoscente, el observador, desempeñe un papel importante aunque muy restringido”.[20]

Haciendo referencia a Hume plantea Popper el problema de la inducción[21], al que se refiere indicando que consta de dos elementos: El problema de justificar la validez de la pretensión de haber establecido con certeza (o con probabilidad, por lo menos) la verdad de una regla o generalización (o al menos su verdad probable) a partir de elementos de juicio singulares; y la tesis de que la inducción está ligada a la repetición (y que la repetición está ligada a su vez al refuerzo de las asociaciones). Hume resolvió los problemas planteados de dos modos. “dijo que la inducción no era en absoluto válida como inferencia. No hay ni rastro de argumento lógico que apoye la inferencia de una generalización a partir de enunciados relativos al pasado (tales como repeticiones pasadas de algunos ‘elementos de juicio’)”, y “dijo también que a pesar de su carencia de validez lógica, la inducción desempeñaba una parte indispensable en la vida práctica. Vivimos confiando en repeticiones. La asociación reforzada mediante la repetición es el mecanismo fundamental de nuestro intelecto mediante el que vivimos y actuamos”.

“Por tanto, hay aquí una paradoja. Ni siquiera nuestro intelecto funciona racionalmente. El hábito[22], racionalmente indefendible, es la fuerza fundamental que guía nuestro pensamiento y nuestras acciones.”

Esto hizo que Hume, uno de los pensadores más razonables de todos los tiempos – dice Popper – abandonase el racionalismo y considerase al hombre no como dotado de razón, sino como un producto del hábito ciego[23].

¿Cómo resuelve Popper la paradoja? Dice que “actuamos basándonos no en repetición o hábito, sino en nuestras teorías mejor contrastadas que, como hemos visto, son las que se ven apoyadas por buenas razones racionales, naturalmente, poseemos buenas razones para creer no que son verdaderas, sino que son las más válidas desde el punto de vista de la búsqueda de la verdad o verosimilitud – las mejores entre las teorías rivales, las mejores aproximaciones a la verdad.”

Afirmar que poseemos una inclinación irracional a dejarnos impresionar por el hábito y la repetición[24] – que es lo que dice Hume – es muy distinto de afirmar que disponemos de un impulso que nos lleva a ingeniar hipótesis audaces que hemos de corregir si no queremos perecer – que es lo que dice Popper – que, además, es mucho mejor que perezcan nuestras hipótesis, cuando se prueban no exactas del todo, o casi totalmente inexactas, que no que perezcamos nosotros por ellas[25].

En nuestra reflexión sobre el sistema de toma de decisiones de nuestra mente nos será ilustrativo ver cómo los valores – entre ellos la justicia – pudieran ser evaluados. Para ello me refiero al intento de racionalizar la toma de decisiones y de entender lo que ocurre en los mercados para lo que Von Neuman planteó la teoría de los juegos. Se trataba de estudiar sobre la base de qué se llevaba a cabo la toma de decisiones. Von Neuman planteó su estudio sobre juegos cooperativos, aquellos cuya suma es > cero. Posteriormente Nash va más allá y se centra en los juegos no cooperativos, es decir, cuando la suma es = cero.

 Pero la toma de decisiones, incluso de lo que parezca ser justo, no es como la teoría de juegos. Aquí no se trata del cálculo, más o menos exacto, de las fuerzas de los mercados, del cálculo de los intereses contrapuestos, sean de los mercados nacionales o internacionales, no cooperativos, sino que, más bien, se trata de un asunto de confianza. La economía no se basa en el comercio, no se trata de vender lo que quizás me quieran comprar, o comprar lo que quizás yo después podré vender, sino que se trata de crear estructuras que fabriquen, que produzcan. Pero con respecto a esas estructuras, sólo habrá quienes decidan invertir para crearlas, si se da el caso de que se tenga algún tipo de seguridad, de que en el futuro pueden funcionar, produciendo y colocando en el mercado la producción; algún tipo de confianza de que puede ser interesante por la posibilidad de sacar beneficios: es la expectativa.

De modo que en el comienzo de nuestra reflexión reconstitutiva de las fuerzas que mueven la acción humana, en realidad, estamos en la producción, y no en la distribución, es decir, el comercio, y aquí la teoría de los juegos de Nash no es lo básico. Más bien se trata de una cuestión de confianza, y la confianza depende de las expectativas subjetivas que las personas individuales o los grupos puedan tener.

 Concluimos aquí que, la toma de decisiones no es completa y exclusivamente racional, sino que depende de una valoración, en el sentido que la valoración se realiza en virtud de expectativas, de confianza en el futuro, de resultados de determinadas acciones o comportamiento.

 De modo que la justicia puede ser entendida, también, como un método de valoración de las relaciones interpersonales o intergrupales; también depende de las emociones, sentimientos y de la testosterona, progesterona, dopamina, cortisol, es decir, también de segregación de neurotransmisores, generadores de los sentimientos y emociones o provocados por ellas.

Las decisiones tienen un alto componente situacional, de humor, de cómo nos hemos levantado, de cuánta tensión hemos acumulado o cómo estamos de aliviados; en todos los sentidos, completamente emocional. Es interesante señalar el alto porcentaje de cortisol en sangre de los machos dominantes[26] cuya función casi exclusivamente se concreta en el coito con las hembras que controlan, su carácter violento e irascible y su nula capacidad de concentración o de mantener la atención. Esto afecta a la toma de decisiones.

Es cierto que el dominio de la retórica y de la manipulación; el engaño mediante el sofisma, especialmente con la política y el poder que confiere; y la situación psicológica del grupo o del individuo; todos tienen que ver con la toma de decisiones. Pero el indagar en estos asuntos haría que nuestro trabajo se hiciera exageradamente prolijo y se perdiera de vista el objetivo. Dejamos, por tanto, para otros el razonar y profundizar en ellos.


[1] Popper, Karl R. Conocimiento objetivo, cuarta edición, Tecnos, 2001 p 22.

[2] Popper, Karl R. Conocimiento objetivo, cuarta edición, Tecnos, 2001 p 25.

[3] Supuestamente, esta tesis debe ser de ese tipo. Al menos, me he esforzado para ello.

[4] En efecto, esta tesis tiene un mayor contenido informativo que cualquiera otra que tenga como fuente únicamente un desarrollo explicativo mental y filosófico.

[5] Por lo que invito al lector y al Tribunal que me juzga a contrastarla, a falsearla.

[6] Los individuos de la especie humana que mejor aplicaron la lógica e hicieron un mejor acopio de reglas metodológicas, tuvieron ventaja para reproducirse y perdurar.

[7] Popper, Karl R. Conocimiento objetivo, cuarta edición, Tecnos, 2001 p 32.

[8] Confío que usando de esta metodología el lector ante quien presento mi Tesis la prefiera a otras que, aunque muy antiguas, no están tan bien contrastadas con los hechos.

[9] Popper, Karl R. Conocimiento objetivo, cuarta edición, Tecnos, 2001 p 33, 34.

[10] Concuerdo que la repetición no es prueba de nada. Pero lo repetición, la regularidad, al menos, nos invita a la investigación de las causas de los hechos repetidos, porque nos da la oportunidad de poderlo hacer. No se puede falsear, ni contrastar, la teoría del Big Bang de Stephen Hawking, porque no podemos reproducirla situación. De modo que la repetición no debería ser la base de una creencia o teoría, pero la repetición investigada, estudiada, comprobada y reflexionada puede ser la oportunidad de concebir una buena teoría.

[11] Popper, Karl R. Conocimiento objetivo, cuarta edición, Tecnos, 2001, p 34.

[12] Lo que me lleva a recordar la discusión que tuve con el director de mi Tesis que insistía en que primero se debe investigar, obtener información y luego se sacan las conclusiones, en lugar de primero tener una intuición que se fija transcribiéndola y después corroborarla contrastándola con la realidad, sometiéndola ala crítica. Evidentemente Popper no está de acuerdo con él.

[13] Que se incorpora en costumbres.

[14] Es interesante notar cómo coincide Popper con lo que hemos desarrollado en capítulos precedentes.

[15] De ahí el riesgo de aceptar grandes cambios.

[16] Todo esto nos hace pensar en la génesis del concepto de justicia a través de la historia. Acaso las costumbres se han ido adaptando tan bien a las necesidades de los grupos humanos que los han hecho perdurar. De otro modo no conoceríamos dichas costumbres pues sus portadores habrían desaparecido y las ideas o conceptos de moral, ética o de justicia habría desaparecido, aunque no provengan de divinidad ninguna.

[17] Popper, Karl R. Conocimiento objetivo, cuarta edición, Tecnos, 2001 p 73.

[18] Esto está de acuerdo con lo dicho por Mithen según hemos reflexionado anteriormente.

[19] Popper, Karl R. Conocimiento objetivo, cuarta edición, Tecnos, 2001 p 75.

[20] Popper, Karl R. Conocimiento objetivo, cuarta edición, Tecnos, 2001 p 76.

[21] Hume, David. A Treatise of Human Nature, edited Norton, Oxford University Press,Oxford, 2005, p 64.

[22] La repetición, la costumbre.

[23] Lo que hay que tener en cuenta al haberse descubierto la grandísima importancia de los neurotransmisores, de las hormonas, de las emociones y sentimientos, en lugar de la razón, en la toma de decisiones. Véase Damasio, Antonio R. El error de Descartes, Editorial Crítica 2003.

[24] Hume, David. A Treatise of Human Nature, edited Norton, Oxford University Press,Oxford, 2005, 100, 104, 173

[25] Levítico 18:5 “Y tienen que guardar mis estatutos y mis decisiones judiciales, los cuales, si el hombre los hace, entonces tendrá que vivir por medio de ellos. Yo soy Jehová.” Aquí la interpretación judía del texto es “Que si el hombre los practica vivirá por ellos” (Moseh Ben Maimon, Epístola sobre la conversión forzosa, Cinco epístolas de Maimónides, Ediciones Riopiedras, Barcelona, 1988, p. 70), en el sentido de que deben ser una ayuda para la vida, no la causa que haga que uno muera, lo que permite, según el criterio de Maimónides, renegar de la creencia para salvar la vida.

[26] Válido también para los humanos.

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Aprendiendo del desarrollo de los niños. Ontogenia y filogenia.

Como he indicado en comentarios de artículos anteriores, los científicos señalan que los niños tienen un conocimiento intuitivo, al menos, en cuatro áreas de la conducta: lenguaje, psicología, física y biología; y ese conocimiento intuitivo en cada momento en que aparece está relacionado con el estilo de vida de los cazadores recolectores, atrás, muy atrás en la prehistoria.

 De la capacidad para aprender intuitivamente el lenguaje ya hemos hablado.  Hablemos de la capacidad de interpretar los estados anímicos de terceros, de saber lo que piensan otros. Respecto a esto podemos afirmar que a la edad de tres años los niños atribuyen estados mentales a otras personas cuando intentan explicar sus acciones, entienden que los demás tienen creencias y deseos y que éstos tienen un papel causal en su conducta. Esto ha sido descrito como psicología intuitiva, psicología de las creencias-deseos, o teoría de la mente. Los conceptos básicos de creencia y deseo que los niños usan, cualquiera que sea su entorno cultural, no pueden ser construidos o desarrollados desde la evidencia utilizable por ellos en las etapas más tempranas de su desarrollo, sino que derivan de una estructura psicológica innata. Un apoyo a esta teoría es el hecho de que los niños autistas no pueden captar lo que otros están pensando, es decir, no pueden captar el hecho de que otros puedan estar pensando, son como ‘ciegos de mente’.

 Nicholas Humprey[1] arguye que cuando los individuos viven en grupo, y entran en relaciones mutuas cooperativas y competitivas, los individuos con una habilidad para predecir la conducta de otros conseguirán tener el mayor éxito reproductivo. Además, los poderes de la inteligencia social son esenciales para mantener la cohesión social del grupo. Estamos hablando, pues, de habilidades para leer el contenido del pensamiento de los otros, y no hay duda de que a esto se le puede llamar consciencia[2].

La utilidad de esta capacidad lleva a hacer reflexiones respecto del comportamiento de otros tales como: ‘¿es el esperado, o me ha traicionado? ¿Es justo su comportamiento? Ya sabré a qué atenerme en un futuro’.[3]

 Los niños también tienen, nada más nacer, la capacidad de entender que los seres vivientes y los objetos inanimados son fundamentalmente diferentes. Les son inmediatamente reconocibles las nociones de individuo y especie. Por otra parte, todas las culturas tienen el mismo conjunto de nociones respecto a la clasificación del mundo natural, así como todas las lenguas, precisamente, presentan una misma o muy semejante estructura[4]. No hay duda de que hay buena evidencia de que la mente ha especializado un mecanismo para aprender respecto del mundo natural. ¿Podría tal biología intuitiva ser tenida en cuenta en las presiones evolutivas de los cazadores recolectores prehistóricos como C & T nos dan a entender? Probablemente sí, pues el modo de vida de los cazadores recolectores requería el conocimiento más detallado del mundo natural para tener éxito en sobrevivir y reproducirse.

 También hay que considerar la física intuitiva de la que, asimismo, parecen estar dotados los niños, para los cuales no parece que haya problema en entender, de inmediato, las propiedades de los objetos físicos, ni los conceptos de estado sólido, gravedad e inercia. También entienden fácilmente que, así como un perro es un perro esté donde esté y haga lo que haga, la identidad de los objetos, en cambio, depende del contexto, no tienen esencia. Con esta capacidad uno puede desarrollar un conocimiento cultural transmitido respecto a los objetos particulares que se requieren para un determinado estilo de vida.

 Entonces si existen en los niños, casi completamente utilizables desde poco tiempo más allá del momento de nacer, determinados módulos mentales intuitivos, ¿cómo ocurre el mayor desarrollo de la mente? Se acumula la evidencia de que los niños poseen, al menos desde los dos o tres años de edad, una mente compuesta de zonas o módulos específicos. Antes, según Patricia Greenfield[5], hasta la edad de dos años, la mente del niño es como un ‘programa de aprendizaje de propósito general’ que permite que tenga una inteligencia general. Es después, –dice ella- cuando ocurre la modularización. Por lo tanto es solamente después de alcanzar esta edad que ocurre la explosión del lenguaje.

 Los pasos se podrían describir diciendo que desde el nacimiento, la mente es como un programa concebido para un propósito general que permite una inteligencia general. A partir de los dos años de edad se produce la modularización, una mente compuesta de zonas o módulos para usos específicos, algo así como una navaja suiza con sus muchas herramientas específicas. Karmiloff-Smith[6] está de acuerdo con Greenfield en que la modularización es un producto del desarrollo, pero lo fundamental de Karmiloff-Smith es que dice que el contexto cultural en el cual se desarrolla el niño representa un papel importante en la determinación del tipo de módulos específicos que se desarrollarán y esto es debido a la plasticidad del joven cerebro. Ella sugiere que “con el tiempo los circuitos del cerebro son seleccionados progresivamente para diferentes zonas o módulos para el cálculo” y aunque en el Pleistoceno los cazadores recolectores no tuvieran necesidad de muchas matemáticas (de alguna sí, al menos para distribuir el alimento), los niños de hoy pueden, no obstante, desarrollar una cognición especializada en el campo de las matemáticas. Dice que nada más ocurre la modularización, los módulos comienzan a trabajar juntos y surgen pensamientos que combinan el conocimiento previo aprehendido gracias a zonas o campos específicos (módulos) del cerebro. También señala que “el conocimiento llega a ser aplicable más allá de las metas o propósitos especiales para las cuales es usado normalmente” y con ello llega la creatividad. “Parece que a diferencia de los chimpacés, que repiten continuamente sus éxitos y no van más allá del control del comportamiento, los niños humanos espontáneamente buscan entender su propia cognición y esto les conduce a toda suerte de manipulabilidad de representaciones que eventualmente les permite llegar a ser lingüistas, físicos, matemáticos, psicólogos y observadores diestros[7]

 La creatividad, la inteligencia creativa, los artefactos producidos, el arte, parece que contradiga la modularidad del cerebro, pero lo cierto es que lo esencial del pensamiento creativo es la flexibilidad y la fluidez. Para ello es necesario que de una estricta modularidad se pase a una mente moderna altamente creativa mediante el desarrollo de otro módulo especial que Dan Sperber[8] denomina MMR o módulo de meta representación.

 Hasta aquí hemos estado considerando una recapitulación[9] del proceso de desarrollo mental, con la que está de acuerdo Stephen Jay Gould[10], de hecho es una idea suya, que propone que la secuencia del desarrollo de las etapas del cerebro que siguen los jóvenes, su ontogenia, refleja la secuencia de las formas adultas de sus antecesores, su filogenia.

 Podemos resumir diciendo que en la evolución de la mente se han dado tres fases cronológicas:

 Las mentes están dirigidas por una zona de inteligencia general, una suerte de programa de aprendizaje de uso general y de reglas para tomar decisiones.

  1. Las mentes están suplementadas por inteligencias especializadas múltiples, cada una de las cuales está dedicada a un aspecto específico de la conducta y que cada una de ellas puede trabajar aislada de las otras.
  2. Las múltiples inteligencias especializadas trabajan juntas en las mentes y producen un flujo de conocimiento e ideas entre los diversos campos del comportamiento, con flexibilidad y creatividad.

 Esta explicación nos ayuda a entender el desarrollo de la mente, la evolución de la misma, materia en la que profundizaremos a en otros artículos en el futuro.


[1] Según cita de Mithen, Steven. The prehistory of the Mind, Thames and Hudson, London, 1996, p 52.

[2] Uso el término consciencia, con ‘s’, para significar el estar consciente con relación a terceros; y el término conciencia, en su caso, sin ‘s’, para significar lo que de otro modo se podría denominar ‘conciencia moral’.

[3] Aquí encontramos pensamientos respecto de justicia en sentido de evaluación y también en el de valor.

[4] Saussure, Ferdinand de. Curso de Lingüística General, 19ª edición, Editorial Losada, Buenos Aires, 1979.

[5] Greenfield, Patricia. “Language, tools and brain: the ontogeny and phylogeny of hierarchically organized sequential behavior”. Behavioral and Brain Sciences, nº 14, 1991, p 531-95.

[6] Karmiloff-Smith A. Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science.  Cambridge MA: MIT Press, según la cita de Mithen, Steven. The prehistory of the Mind, Thames andHudson,London, 1996, p 57.

[7] Karmiloff-Smith A. Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science, MIT Press,CambridgeMA, 1996, p 192.

[8] Sperber, Dan. The Modularity of thought and the epidemiology of representations. En Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture. Editors L.A. Hirschfeld & S.A. Gelman, p 39-67. Cambridge: Cambridge University Press, según la cita de Mithen, Steven. The prehistory of the Mind, Thames and Hudson, London, 1996, p 59.

[9] O vuelta hacia atrás, recordando lo sucedido, dicho o hecho.

[10] Gould, Stephen Jay. Ontogeny and Phylogeny, seventeenth edition 2003, Harvard University Press, Cambridge MA, 1977; Estructura de la teoría de la evolución, primera edición Tusquets Editores, Barcelona, 2004. 

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La baja calidad de la enseñanza

01/12/07 Nadie se atreve a decir que la baja tasa de éxito académico en la educación en España pudiera ser debida a la baja calidad de la enseñanza de los profesores y maestros. Y esto debido a los salarios bajos de los docentes. En el norte de Europa los mejores estudiantes se dedican a la docencia porque la retribución es muy estimuladora.

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El conocer otras culturas e ideas nos hace amarlas

Deseemos, pidamos y esperemos que hoy (un 11 de septiembre) sea un día normal; un día para gente normal y no un día de “fundamentalistas”.

Un día en el que disfrutemos de la vida presente y no un día en el que algunos piensen en lo que pueden disfrutar después de la muerte. Un día en el que nos demos cuenta de cuánto bien podemos hacer con nuestra presente vida a otros, incluso a quienes son diferentes de nosotros. Un día que sirva para trabajar en comprender a otros, aunque nos demos cuenta de lo diferentes que son de nosotros; no un día en el que busquemos las razones que tenemos para odiarlos, porque son de otro grupo religioso, cultural, racial o sexual.

El conocimiento y respeto de otras culturas nos permitirá disfrutar de lo distinto, amarlo, en lugar de odiarlo y estereotiparlo; nos permitirá ser más ricos. Porque del mismo modo que la uniformidad empobrece el color, la uniformidad mental empobrece la capacidad mental de generar nuevas ideas y soluciones para la vida social.

Este es el deseo que pongo en mi mente y voluntad. Y estoy seguro de que con el deseo, si insisto en él, llegará la consecución de disfrutarlo, porque no hay nada que nos propongamos e insistamos en ello que el género humano no pueda conseguir.

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