El desarrollo evolutivo de la mente y de un sentido de justicia

Steven Mithen[1] asemeja la mente a una catedral que ha ido siendo construida a lo largo del tiempo, durante el periodo en que el individuo se desarrolla de un niño a la edad adulta. La mente se desarrolla de acuerdo a un plano codificado en la constitución genética del individuo, que ha heredado de sus padres, y bajo la influencia del entorno en el que se desarrolla. Por lo tanto tenemos una mente única, pero como miembros de la misma especie, tenemos similitudes sustanciales en los planos arquitectónicos que hemos heredado y en las mentes que desarrollamos.

Hay que tener presente que los planos arquitectónicos que heredamos, han sido constantemente copiados en la replicación genética y, por lo tanto, cambiados, rectificados, por la evolución. Ocurren errores o mutaciones en la trascripción; el entorno también cambia y les afecta; y por eso, teniendo necesidad de hacer frente a desafíos diferentes, problemas que requerían nuevos procesos de pensamiento, nuestros ancestros desarrollaron diversos tipos de construcción del cerebro que son convenientes en diferentes tipos de entornos.

Siguiendo la ilustración de una catedral, Mithen indica que la fase 1 corresponde a mentes dominadas por una nave central de inteligencia general que tiene puertas de entrada de la información. Esta inteligencia general pudiera haber sido constituida por un conjunto de reglas para tomar decisiones y para aprendizaje, de propósito general, que puede producir solamente conducta simple, y la tasa de aprendizaje es baja, produciéndose constantes errores, y con la que no pueden adquirirse pautas de conducta compleja.

La fase 2 es aquella en la que las mentes han construido alrededor capillas de inteligencias especializadas. Son facultades especializadas para diversos campos de la conducta, que se añaden al lado, alrededor de la nave general, la inteligencia general de la fase 1, con caminos de entrada y salida al exterior en cada una de dichas capillas, pero no a la nave general. El aprendizaje ahora es rápido, una nueva experiencia se relaciona con las anteriores de ese mismo u otro campo de la conducta. Hemos dicho anteriormente cómo, en efecto, nuestras mentes modernas tienen módulos que permiten un conocimiento intuitivo de la biología, la física y la psicología, que corresponderían en la metáfora de Mithen a tres capillas especializadas: la psicología intuitiva es la primera capilla que se erige[2], la de la inteligencia social; la biología intuitiva sugiere otra capilla[3], la de la inteligencia histórica natural relacionada con el entendimiento del mundo natural, un entendimiento esencial para los cazadores  recolectores; y la física intuitiva puede ser la pervivencia de una capilla de inteligencia técnica usada en la manufactura y manipulación de artefactos de piedra y de madera[4]. Como todavía no hay acceso entre las capillas el conocimiento de los diversos campos de la conducta no pueden ser combinados. Sí que se pueden desarrollar pensamientos complejos sobre la fabricación de herramientas, historia natural e interacción social, pero la posible relación entre estos campos se hace sólo mediante la inteligencia general, muy limitada. En esta fase se añade una nueva capilla, la de la inteligencia lingüística, que permite el uso del lenguaje y se desarrolla la comunicación más fácilmente.

Finalmente es en la fase 3 en la que las capillas de las inteligencias especializadas se interconectan entre sí directamente y a través de la inteligencia general, lo que resulta en fluidez cognitiva. Ahora el conocimiento puede entrecruzarse, integrarse. Ahora se combinan pensamientos y conocimiento. Según Dan Sperber en esta fase se construye, concéntrica o excéntricamente a la inteligencia general, la nave o módulo de la meta representación.

Los primeros Homo habilis, fabricantes de herramientas de piedra, se beneficiaron del incremento de la inteligencia técnica que les permitía cazar o por la capacidad de alejar a los animales carroñeros recuperar para sí la carroña, convirtiéndose ellos mismos en carroñeros. Las herramientas les permitían trocear las piezas de carne para su distribución entre los miembros de la familia, o entre el grupo familiar extendido, o tribal; pero para hacerlo de modo que no suscitase enfrentamientos entre los miembros era preciso un módulo mental de inteligencia de la historia natural. La evidencia muestra que en el estilo de vida del Homo habilis se usaban campamentos base donde se distribuían alimentos y se cuidaba de los niños. La distribución del alimento tenía una importancia crítica y es la base de la pirámide de inferencias que culminan en la presencia de la dependencia prolongada de los hijos y de la comunicación lingüística. Ciertamente el consumo de carne fue una parte regular de la dieta del Homo habilis pues el cerebro relativamente grande del mismo, implicaba la consunción de grandes cantidades de alimentos de alta calidad, medida en términos de muchas calorías por unidad de alimento, dado que el cerebro es un órgano altamente caro en términos de la gran cantidad de energía que consume. Es por eso que la presión selectiva encaminó al Homo habilis a vivir en grupos cada vez más grandes, a fin de conseguir suficientes alimentos de calidad, lo que implica que tenían la habilidad de desarrollar hipótesis con relación a la localización de las fuentes de alimento y el uso de puntos de referencia inanimados (montañas, lagos, valles) para la localización de dicho alimento.

A partir de aquí se precisa el crecimiento de una inteligencia social necesaria para habérselas con la gente con la que se convive, se comparte el alimento y el sexo, los cuales, a su vez, tienen diversidad de relaciones con otros miembros del grupo. Es impepinable razonar que se llegara a concebir algún sentido de justicia. Se ha observado que las especies que tienden a tener un estilo de vida terrestre en grandes grupos, también tienen unos cerebros más grandes, necesarios para enfrentarse a la frecuencia de la decepción en las estrategias sociales, puesto que cuanto más compleja es la escena social, más necesaria es la necesidad de ganar más amigos sin ganar más enemigos.

Por otra parte, un condicionamiento ecológico favorece a los grupos que viven juntos cuando el alimento proviene de grandes extensiones que lo tienen irregularmente distribuido. Encontrarlo no es fácil, pero una vez encontrado hay exceso, de modo que es beneficioso vivir en un grupo relativamente grande pues de este modo, sea que se persiga al alimento en parejas o por individuos, cuando se encuentra, puede ser distribuido a otros miembros del grupo, en lugar de perderse corrompiéndose o dejado a los carroñeros, para que el próximo día otro miembro que haya tenido suerte comparta con uno el alimento que ha conseguido. La distribución precisa de tener algún sentido de equidad o justicia y también de corresponsabilidad social.

Probablemente a partir de este momento nace un incipiente lenguaje que se localiza en la parte izquierda del hemisferio cerebral, concretamente en las áreas de Broca y Wernicke, que es el mejor medio para intercambio de información social dentro de los grupos, cada vez más grandes y cada vez más complejos; al principio, probablemente, sólo útil para el cortejo y ahora usado ya para el intercambio y transferencia más eficiente de información. Información verbal que se usó para la instrucción de los compañeros y descendientes. Pero para ello también se han tenido que producir cambios en el músculo de la regulación de la respiración.


[1] Mithen, Steven. The prehistory of the Mind, Thames and Hudson, London, 1996, p 65.

[2] Los monos parecen resolver más fácilmente los problemas de su mundo social que los problemas de su mundo no social, aunque la inteligencia de los monos parece menos poderosa y también menos compleja que la de los chimpancés; los monos son incapaces de saber lo que otros monos están pensando o incluso de pensar por sí mismos. Los lémures tienen una interacción social mucho más compleja que la del mundo no social.

[3] Que probablemente sea la segunda pues la reproducción es previa, por necesidad, al desarrollo técnico, independientemente de que la socialización fuera mayor o menor, al menos, grupos familiares más o menos grandes se tuvieron que haber formado. Por otra parte el concepto de familia extendida de los pueblos que mantienen culturas antiguas nos apoya en este punto de vista que sostengo.

[4] Solapada o inmediatamente posterior a la inteligencia histórica natural.

Aprendiendo del desarrollo de los niños. Ontogenia y filogenia.

Como he indicado en comentarios de artículos anteriores, los científicos señalan que los niños tienen un conocimiento intuitivo, al menos, en cuatro áreas de la conducta: lenguaje, psicología, física y biología; y ese conocimiento intuitivo en cada momento en que aparece está relacionado con el estilo de vida de los cazadores recolectores, atrás, muy atrás en la prehistoria.

 De la capacidad para aprender intuitivamente el lenguaje ya hemos hablado.  Hablemos de la capacidad de interpretar los estados anímicos de terceros, de saber lo que piensan otros. Respecto a esto podemos afirmar que a la edad de tres años los niños atribuyen estados mentales a otras personas cuando intentan explicar sus acciones, entienden que los demás tienen creencias y deseos y que éstos tienen un papel causal en su conducta. Esto ha sido descrito como psicología intuitiva, psicología de las creencias-deseos, o teoría de la mente. Los conceptos básicos de creencia y deseo que los niños usan, cualquiera que sea su entorno cultural, no pueden ser construidos o desarrollados desde la evidencia utilizable por ellos en las etapas más tempranas de su desarrollo, sino que derivan de una estructura psicológica innata. Un apoyo a esta teoría es el hecho de que los niños autistas no pueden captar lo que otros están pensando, es decir, no pueden captar el hecho de que otros puedan estar pensando, son como ‘ciegos de mente’.

 Nicholas Humprey[1] arguye que cuando los individuos viven en grupo, y entran en relaciones mutuas cooperativas y competitivas, los individuos con una habilidad para predecir la conducta de otros conseguirán tener el mayor éxito reproductivo. Además, los poderes de la inteligencia social son esenciales para mantener la cohesión social del grupo. Estamos hablando, pues, de habilidades para leer el contenido del pensamiento de los otros, y no hay duda de que a esto se le puede llamar consciencia[2].

La utilidad de esta capacidad lleva a hacer reflexiones respecto del comportamiento de otros tales como: ‘¿es el esperado, o me ha traicionado? ¿Es justo su comportamiento? Ya sabré a qué atenerme en un futuro’.[3]

 Los niños también tienen, nada más nacer, la capacidad de entender que los seres vivientes y los objetos inanimados son fundamentalmente diferentes. Les son inmediatamente reconocibles las nociones de individuo y especie. Por otra parte, todas las culturas tienen el mismo conjunto de nociones respecto a la clasificación del mundo natural, así como todas las lenguas, precisamente, presentan una misma o muy semejante estructura[4]. No hay duda de que hay buena evidencia de que la mente ha especializado un mecanismo para aprender respecto del mundo natural. ¿Podría tal biología intuitiva ser tenida en cuenta en las presiones evolutivas de los cazadores recolectores prehistóricos como C & T nos dan a entender? Probablemente sí, pues el modo de vida de los cazadores recolectores requería el conocimiento más detallado del mundo natural para tener éxito en sobrevivir y reproducirse.

 También hay que considerar la física intuitiva de la que, asimismo, parecen estar dotados los niños, para los cuales no parece que haya problema en entender, de inmediato, las propiedades de los objetos físicos, ni los conceptos de estado sólido, gravedad e inercia. También entienden fácilmente que, así como un perro es un perro esté donde esté y haga lo que haga, la identidad de los objetos, en cambio, depende del contexto, no tienen esencia. Con esta capacidad uno puede desarrollar un conocimiento cultural transmitido respecto a los objetos particulares que se requieren para un determinado estilo de vida.

 Entonces si existen en los niños, casi completamente utilizables desde poco tiempo más allá del momento de nacer, determinados módulos mentales intuitivos, ¿cómo ocurre el mayor desarrollo de la mente? Se acumula la evidencia de que los niños poseen, al menos desde los dos o tres años de edad, una mente compuesta de zonas o módulos específicos. Antes, según Patricia Greenfield[5], hasta la edad de dos años, la mente del niño es como un ‘programa de aprendizaje de propósito general’ que permite que tenga una inteligencia general. Es después, –dice ella- cuando ocurre la modularización. Por lo tanto es solamente después de alcanzar esta edad que ocurre la explosión del lenguaje.

 Los pasos se podrían describir diciendo que desde el nacimiento, la mente es como un programa concebido para un propósito general que permite una inteligencia general. A partir de los dos años de edad se produce la modularización, una mente compuesta de zonas o módulos para usos específicos, algo así como una navaja suiza con sus muchas herramientas específicas. Karmiloff-Smith[6] está de acuerdo con Greenfield en que la modularización es un producto del desarrollo, pero lo fundamental de Karmiloff-Smith es que dice que el contexto cultural en el cual se desarrolla el niño representa un papel importante en la determinación del tipo de módulos específicos que se desarrollarán y esto es debido a la plasticidad del joven cerebro. Ella sugiere que “con el tiempo los circuitos del cerebro son seleccionados progresivamente para diferentes zonas o módulos para el cálculo” y aunque en el Pleistoceno los cazadores recolectores no tuvieran necesidad de muchas matemáticas (de alguna sí, al menos para distribuir el alimento), los niños de hoy pueden, no obstante, desarrollar una cognición especializada en el campo de las matemáticas. Dice que nada más ocurre la modularización, los módulos comienzan a trabajar juntos y surgen pensamientos que combinan el conocimiento previo aprehendido gracias a zonas o campos específicos (módulos) del cerebro. También señala que “el conocimiento llega a ser aplicable más allá de las metas o propósitos especiales para las cuales es usado normalmente” y con ello llega la creatividad. “Parece que a diferencia de los chimpacés, que repiten continuamente sus éxitos y no van más allá del control del comportamiento, los niños humanos espontáneamente buscan entender su propia cognición y esto les conduce a toda suerte de manipulabilidad de representaciones que eventualmente les permite llegar a ser lingüistas, físicos, matemáticos, psicólogos y observadores diestros[7]

 La creatividad, la inteligencia creativa, los artefactos producidos, el arte, parece que contradiga la modularidad del cerebro, pero lo cierto es que lo esencial del pensamiento creativo es la flexibilidad y la fluidez. Para ello es necesario que de una estricta modularidad se pase a una mente moderna altamente creativa mediante el desarrollo de otro módulo especial que Dan Sperber[8] denomina MMR o módulo de meta representación.

 Hasta aquí hemos estado considerando una recapitulación[9] del proceso de desarrollo mental, con la que está de acuerdo Stephen Jay Gould[10], de hecho es una idea suya, que propone que la secuencia del desarrollo de las etapas del cerebro que siguen los jóvenes, su ontogenia, refleja la secuencia de las formas adultas de sus antecesores, su filogenia.

 Podemos resumir diciendo que en la evolución de la mente se han dado tres fases cronológicas:

 Las mentes están dirigidas por una zona de inteligencia general, una suerte de programa de aprendizaje de uso general y de reglas para tomar decisiones.

  1. Las mentes están suplementadas por inteligencias especializadas múltiples, cada una de las cuales está dedicada a un aspecto específico de la conducta y que cada una de ellas puede trabajar aislada de las otras.
  2. Las múltiples inteligencias especializadas trabajan juntas en las mentes y producen un flujo de conocimiento e ideas entre los diversos campos del comportamiento, con flexibilidad y creatividad.

 Esta explicación nos ayuda a entender el desarrollo de la mente, la evolución de la misma, materia en la que profundizaremos a en otros artículos en el futuro.


[1] Según cita de Mithen, Steven. The prehistory of the Mind, Thames and Hudson, London, 1996, p 52.

[2] Uso el término consciencia, con ‘s’, para significar el estar consciente con relación a terceros; y el término conciencia, en su caso, sin ‘s’, para significar lo que de otro modo se podría denominar ‘conciencia moral’.

[3] Aquí encontramos pensamientos respecto de justicia en sentido de evaluación y también en el de valor.

[4] Saussure, Ferdinand de. Curso de Lingüística General, 19ª edición, Editorial Losada, Buenos Aires, 1979.

[5] Greenfield, Patricia. “Language, tools and brain: the ontogeny and phylogeny of hierarchically organized sequential behavior”. Behavioral and Brain Sciences, nº 14, 1991, p 531-95.

[6] Karmiloff-Smith A. Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science.  Cambridge MA: MIT Press, según la cita de Mithen, Steven. The prehistory of the Mind, Thames andHudson,London, 1996, p 57.

[7] Karmiloff-Smith A. Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science, MIT Press,CambridgeMA, 1996, p 192.

[8] Sperber, Dan. The Modularity of thought and the epidemiology of representations. En Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture. Editors L.A. Hirschfeld & S.A. Gelman, p 39-67. Cambridge: Cambridge University Press, según la cita de Mithen, Steven. The prehistory of the Mind, Thames and Hudson, London, 1996, p 59.

[9] O vuelta hacia atrás, recordando lo sucedido, dicho o hecho.

[10] Gould, Stephen Jay. Ontogeny and Phylogeny, seventeenth edition 2003, Harvard University Press, Cambridge MA, 1977; Estructura de la teoría de la evolución, primera edición Tusquets Editores, Barcelona, 2004. 

La estructura de la mente y la generación del concepto de justicia

 Del mismo modo que los niños actuales, en el pasado, jóvenes[1] mentes en diferentes partes del mundo fueron adquiriendo información, decidiendo comportamientos y desarrollando culturas que, como señalan los antropólogos, no son una lista de hechos o datos sobre el mundo sino, más bien, formas específicas de pensar y entender. Como una esponja que absorbe, la mente va absorbiendo información que se usa para entender y que ayuda a pensar, y que es la base para decidir el comportamiento, las costumbres, la cultura, la moral y los conceptos abstractos como la equidad y la justicia.

 Thomas Wynn y Jean Piaget[2] apoyan la idea de que las fases del desarrollo mental en los niños reflejan las fases de la evolución cognitiva de los antecesores humanos. Por ejemplo, a la edad de 12 años, los niños desarrollan una inteligencia operacional formal. En esta fase la mente puede pensar sobre objetos y sucesos hipotéticos. Este tipo de pensamiento es absolutamente indispensable para la manufactura de herramientas de piedra como las hachas.

 La idea de que la mente es una esponja vacía[3] que espera ser rellenada es actualmente un concepto aceptado completamente. Pero todavía más interesante es la idea de comparar la mente a un ordenador en el que el cerebro es el hardware y la mente el software o complejo de programas de sistema operativo y de gestión. Aunque nos preguntamos ¿en realidad qué programas procesa?

 Normalmente pensamos en la mente como en un poderoso programa multipropósito al que damos el nombre de “aprendizaje”. Pero la mente no sólo resuelve problemas de la manera que un ordenador lo hace, sino que, además, crea cosas, conceptos. Piensa sobre cosas que no están o no pueden estar “ahí afuera” en el mundo. Esto es casi lo mismo que decir que la mente piensa, crea e imagina.

 Por su parte, Jerry Fodor[4] que es un psicolingüista con ideas muy claras sobre la arquitectura de la mente, propone que la mente está dividida en dos partes, las cuales llama: percepción, o sistemas de entrada de información (Input Systems as Modules)[5]; y cognición, o sistema central (Central Systems)[6]. La primera la forman una serie de módulos independientes y discretos, tales como vista, oído y tacto; incluyendo entre estos sistemas de entrada, al lenguaje. En contraste la segunda, el sistema central, no tiene ninguna arquitectura o si la tiene, permanece desconocida para nosotros y es donde se producen los misteriosos procesos denominados pensamiento, resolución de problemas e imaginación; también es donde reside la inteligencia.

 Este sistema modular está apoyado por las numerosas evidencias que incluyen la aparente asociación con partes específicas del cerebro, y los rasgos característicos de desarrollo del muchacho.

 Fodor dice que la naturaleza de la percepción está intraconstruida en la mente en el momento del nacimiento. Según Fodor, los sistemas de entrada son encapsulados, obligatorios, de operación rápida y materiales. Él los califica de “tontos” y los contrasta con el sistema central “inteligente”. A diferencia de los sistemas de entrada, los procesos de los sistemas centrales no pueden ser relacionados con partes específicas del cerebro.

 Howard Gardner[7] en contraste con Fodor, en la segunda parte de su obra, en los capítulos 5 al 10 explica que hay siete tipos de inteligencia que radican en diferentes partes del cerebro y que tienen su proceso neurológico propio e independiente. Las siete inteligencias de Gardner son la lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, cinético-corporal[8] y dos formas de inteligencia personal, una para observar la propia mente y otra para observar el exterior frente a otros. Dedica un capítulo para cada una de ellas salvo las dos últimas incluidas en el último de los citados.

 Mientras que los módulos de Fodor eran absolutamente independientes uno de otro, Gardner enfatiza cómo la interacción de las inteligencias múltiples es fundamental para el trabajo de la mente; las inteligencias realmente interactúan y trabajan unas con y sobre otras.

 Por su parte los psicólogos evolucionistas cuyos líderes son Leda Cosmides y John Tooby[9] arguyen que sólo podemos entender la naturaleza de la mente moderna si la vemos como el producto de la evolución biológica. Dicen que la mente ha sido construida y ajustada en respuesta a las presiones selectivas a las que ha hecho frente nuestra especie durante la historia de la evolución. Indican que la mente humana ha evolucionado bajo las presiones selectivas a las que tuvieron que hacer frente nuestros antecesores cuando vivían como cazadores recolectores. Dado que tal estilo de vida finalizó hace, no más de, una pequeña fracción de tiempo en términos evolutivos, nuestra mente permanece adaptada a tal tipo de vida. Reconocen que hay múltiples tipos de inteligencias especializadas. Estos módulos no sólo proveen conjuntos de reglas para resolver problemas, sino que proveen la mayor parte de la información que uno necesita para ello.

 Sugieren que a causa de que cada tipo de problema a los que tuvieron que hacer frente nuestros antecesores, cazadores-recolectores, tiene una forma única, intentaron resolverlos por medio de utilizar un dispositivo de razonamiento simple que llevaba a muchos errores. Consecuentemente, algunos humanos que tuvieron módulos mentales especializados dedicados a resolver problemas específicos, pudieron evitar los errores y resolverlos más exitosamente.

 También argumentan que los muchachos jóvenes aprenden rápidamente mucho sobre asuntos complejos y les parece increíble que esto pueda suceder a menos que sus mentes no estuvieran ya preprogramadas para ello. Este argumento conocido como “pobreza del estímulo” ya fue utilizado por Noam Chomsky con respecto al lenguaje, en el sentido de preguntarse cómo es posible para los niños aprender tal conjunto complejo de reglas de gramática de una serie limitada de repeticiones de sonidos de palabras escuchados de los labios de sus padres. Chomsky arguye que la mente contiene un “dispositivo de adquisición del lenguaje” genéticamente fijado, dedicado al aprendizaje del lenguaje que contiene un plano o diseño para las reglas gramaticales. Chomsky sostiene[10] que los rasgos universales del lenguaje humano, que son constantes en todo el mundo y en todas las lenguas del mundo más la imposibilidad lógica de que un niño pueda deducir reglas del lenguaje que está escuchando, indican que hay algo innato en la capacidad para adquirirlo, aunque la capacidad de aprender el lenguaje está sometida a un periodo crítico que termina de manera brusca en la pubertad[11]; el meollo está en el aprendizaje de la conversación, pues el lenguaje requiere una impronta, es decir, una capacidad temporal para aprender mediante la experiencia a partir del entorno, que es tanto como decir un instinto natural para absorber el ambiente[12]. Tanto Fodor como Gardner están de acuerdo con este punto de vista. Yendo más allá, C & T se preguntan cómo los niños pueden aprender el significado de las expresiones faciales o de la conducta de los objetos físicos, o cómo pueden atribuir creencias e intenciones a otra gente, a menos que los niños sean auxiliados por unos módulos mentales de rico contenido, dedicados a estas tareas.

 Otro argumento de C & T se conoce como problema marco y está relacionado con la dificultad de tomar decisiones. Si alguno de los cazadores especializó módulos mentales para realizar decisiones relacionadas con la caza, con su propia seguridad y supervivencia frente a animales salvajes, que le prescribían los tipos de información a considerar y cómo procesarla, seguramente prosperó y tuvo mayor éxito reproductivo.

 Es por eso que C & T aseguran que la mente actual tiene una multitud de módulos, y señalan que los módulos evolucionaron también para tareas relacionadas aunque diferentes. En efecto, los módulos para la adquisición del lenguaje bien pueden ser los que utilicemos para aprender a leer y escribir. Lo mismo que podemos utilizar las reglas de la geometría porque usamos el módulo de relaciones espaciales.

 También está el módulo de inteligencia general el cual se usa para el aprendizaje, tal como el aprendizaje asociativo que se da en las pruebas de ensayo con el acierto y el error. Esto está de acuerdo con lo que sucede respecto de la mayor dificultad que tienen los niños en aprender las reglas del álgebra, pues la mente está preadaptada para el aprendizaje del lenguaje pero no para las matemáticas, de modo que éstas se aprenden utilizando las reglas que están dentro del módulo de inteligencia general.

 Dado que tanto los actuales inuit, hombres del Kalahari y aborígenes australianos tienen un estilo de vida muy semejante al que debía imperar en el Pleistoceno y tienen los mismos problemas de adaptación que debieron tener aquellos cazadores recolectores, son una analogía interesante que nos puede ayudar a entender. Todos estos pueblos antiguos de la época actual tienen un pensamiento totémico, piensan de su mundo natural a su alrededor como si estuviera compuesto de seres sociales. Las cosas de la naturaleza son para ellos como sus iguales. Esto nos ayuda a elaborar la idea de que un concepto como el de Justicia se antropomorfizara, haciendo de ella, incluso, una divinidad. Tim Ingold relata que “para ellos [los modernos cazadores recolectores] no hay dos mundos: de personas (la sociedad) y cosas (la naturaleza); sino un solo mundo – un solo entorno – saturado con poderes personales que abarca a ambos, a los seres humanos, los animales y las plantas de las que ellos dependen y el territorio en el cual viven y se mueven”[13].

Esto parece que es lo que también les ocurre a los niños cuya mente compulsivamente antropomorfiza muñecos, personajes de los dibujos, animados o fijos, humanos o animales; así los vemos hablar con animales, objetos, gente que vuela: en realidad un mundo surrealista. Pero esto no podría ser así si los psicólogos evolucionistas están en lo cierto y la mente de los niños está compuesta de módulos mentales ricos en contenido que reflejan la estructura del mundo real. ¿Es verdaderamente así, o hay algo más?

Como se dice en las series “continuará”, para algo parecido a una respuesta esperemos al próximo artículo.


[1] Jóvenes mentes tanto por ser mentes a las que no se les transmitía cultura y, por tanto, estaban por desarrollar, como por su edad.

 [2] Mithen, Steven. The prehistory of the Mind, Thames andHudson,London, 1996, p 36.

[3] Hay que tener presente que la esponja tiene una estructura básica, apta para la absorción o contención de los líquidos. Del mismo modo el cerebro y la mente tienen una estructura previa básica que permite la adquisición de conocimientos mediante la repetición y la memoria.

 [4] Fodor, Jerry. The Modularity of Mind, Cambridge MA: MIT Press, según la cita de Mithen, Steven. The prehistory of the Mind, Thames and Hudson, London, 1996, p 37.

[5] Fodor, Jerry. The Modularity of Mind, MIT PressCambridgeMA, 1983, p 47 y ss.

[6] Fodor, Jerry. The Modularity of Mind, MIT PressCambridgeMA, 1983, p 101 y ss.

[7] Gardner, Howard. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, según la cita de Mithen, Steven. The prehistory of the Mind, Thames and Hudson, London, 1996, p 39.

[8] La necesaria para la coordinación de los movimientos del propio cuerpo como, por ejemplo, de los deportistas y bailarines.

[9] Conocidos como C & T.

 [10] Chomsky, N. según la cita de Ridley, Matt. Qué nos hace humanos, Taurus, Madrid, 2004, p 78.

[11] Ridley, Matt. Qué nos hace humanos, Taurus, Madrid, 2004, p 193.

[12] Ridley, Matt. Qué nos hace humanos, Taurus, Madrid, 2004, p 195.

[13] Tim Ingold, Comment on ‘Beyond the original affluent society’ by N. Bird-David, Current Anthropology 33, 34-47; Tools, Language and Cognition in Human Evolution, Cambridge University Press,Cambridge, 1993. 

Una mirada a la ciencia cognitiva, a la psicología evolutiva y a la prehistoria de la mente

¿Cómo pudo la mente humana crear arte, producir ciencia y creer en ideologías religiosas cuando no se ha encontrado ninguna traza de ello en los chimpancés, los seres vivos biológicamente más cercanos al hombre? La ciencia cognitiva, la psicología evolutiva y el estudio de la prehistoria de la mente tienen la palabra.

Los psicólogos han intentado acercarse a una respuesta al investigar el desarrollo mental de los niños, el malfuncionamiento del cerebro y la capacidad, si alguna, de los chimpancés en desarrollar el lenguaje. También los filósofos se han acercado al estudiar la relación entre mente y cerebro (el problema de la relación o existencia separada de la mente y del cerebro). Han trabajado en ello los neurólogos, los primatólogos, los bioantropólogos.

Dado que nuestro antecesor común[1] data de hace 6 millones de años, habríamos tenido que estudiar la mente de los Australopitecus ramidus de hace 4,5 millones de años; la de los Homo habilis de hace 2 millones de años; la del Homo erectus de hace 1,8 millones de años; el Homo neanderthalensis que sobrevivió en Europa hasta hace 30.000; y su contemporáneo durante mucho tiempo, desde hace 100.000 años, el Homo sapiens sapiens, es decir, nosotros mismos. Pero ¿cómo se puede estudiar, aprender; sí, cómo se puede conocer, cómo se puede investigar la prehistoria de la mente?

Desde las últimas 3 décadas los científicos han usado para ello la arqueología cognitiva, que no es la simple relación entre el tamaño del cerebro, la inteligencia y el comportamiento, porque aunque, en efecto, algunos relacionan el hecho de que entre hace 2 y 1,5 millones de años se produjo un crecimiento en el tamaño del cerebro que, parece coincide con el aparecimiento del Homo habilis, y otro, menos pronunciado, entre hace 500.000 y 200.000 años, y relacionan tentativamente el primero de dichos crecimientos con el desarrollo de las herramientas; en realidad, no han encontrado mayor cambio en la naturaleza del registro fósil con relación al segundo de los periodos de crecimiento del cerebro.

No obstante, las dos más dramáticas transformaciones en la conducta humana se han producido a lo largo de un periodo que transcurre después de que el tamaño del cerebro ya hubiera llegado al actual, relacionado exclusivamente con el Homo sapiens sapiens. Efectivamente, a pesar de que el Neanderthalensis tenía un cerebro del tamaño de los actuales, su cultura permaneció extremadamente limitada (entre hace 200.000 a 30.000 años). Pero se presenta una primera y dramática transformación entre hace 60.000 y 30.000 años cuando aparecen el arte, la tecnología compleja y la religión, en lo relativo, especialmente con el Homo sapiens sapiens. La segunda transformación importante se produce con el aparecimiento de la agricultura y la ganadería hace 10.000 años.

El relato consiste en que sin aumento aparente del tamaño del cerebro, de la forma o anatomía general, ocurre una explosión cultural que resulta en un cambio fundamental del tipo de vida. Hace 60.000 años en el sudeste de Asia el Homo sapiens sapiens construye barcos que le permiten llegar a Australia. Hace 20.000 años pasa de fabricar herramientas en piedra a fabricarlas en hueso y marfil, construye viviendas y pinta muros, fabrica arte, realiza figuras humanas de hueso y de marfil, cose vestimentas con agujas de hueso y Europa se llena de arte rupestre. Hace 10.000 años con la llegada del calentamiento global que marca el fin del periodo Pleistoceno y comienza el Holoceno, vemos en el Oriente Medio al hombre agrícola y ganadero que domestica animales, se reúne en poblados y funda ciudades; con ello comienza la andadura de los imperios en sucesión que llegan a ser siempre más potentes y dominantes, más diversos y complejos.

Pero ¿cómo entender la mente en sus inicios?, ¿cómo saber lo que fue la mente, lo que es actualmente la mente? ¿El entender el desarrollo de la capacidad mental podría ayudarnos a entender la generación y el desarrollo de la noción o concepto de Justicia? Para responder a esas preguntas, lo mejor que podemos hacer es observar las mentes más fértiles y extraordinarias que hay actualmente en existencia: las de los niños. Esta es una metodología adecuada que nos va a ayudar porque entenderemos lo que pasó para llegar al desarrollo del cerebro actual y al surgimiento de la mente.


[1] De los chimpancés y de los humanos.